OBSERVATII PRIVIND PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC PREZENTAT DE CATRE „GHIDURILE METODOLOGICE DE APLICARE A PROGRAMELOR DE EDUCATIE FIZICA SI SPORT"

LORAND BALINT

Universitatea Transilvania, Brasov

Demersul din acest articol doreste sa se constituie intr-un semnal care sa conduca, in mod progresiv, la armonizarea continuturilor metodologice stiute cu cele preconizate a se realiza cu scopul declarat al optimizarii continue a procesului de predare-invatare specific activitatilor motrice dirijate si a racordarii disciplinei de invatamant „Educatie fizica" la cerintele reformei curriculare.

Ghidurile metodologice pentru specialitatea „educatie fizica si sport" (1;2;3) sunt structurate pe doua componente:

- repere conceptuale si metodologice care au stat la baza proiectarii noului curriculum national;

- elemente specifice didacticii disciplinei, cu rol in realizarea unei „prezentari operationalizate" privind aplicarea noului curriculum in activitatea la clasa.

Interventia noastra se rezuma doar la a doua componenta mentionata – cea a elementelor specifice didacticii disciplinei „Educatie fizica si sportiva" si isi propune sa semnaleze unele inadvertente de continut, forma si terminologie, existente in cuprinsul ghidurilor, mai ales in partea care abordeaza „proiectarea demersului didactic".

Observatiile sunt facute dependent de informatiile teoretice pe care le vehiculam in prezent in cadrul orelor afectate prin planurile de invatamant la unele discipline fundamentale pentru formarea formatorilor, cum ar fi: didactica educatiei fizice si sportului si metodicile scolare speciale - aferente diferitelor trepte de invatamant.

Premisa de la care pornim este aceea ca disciplina „Educatie fizica si sportiva" se manifesta prin continuturile sale, comparativ cu celelalte obiecte de studiu din planurile-cadru de invatamant, predominant sub forma unor actiuni de predare-invatare practice. In consecinta, documentele de planificare individuala ale specialistului (ale cadrului didactic) trebuie sa fie adaptate acestor continuturi specifice, continuturi nominalizate de altfel la nivelul programelor scolare actuale.

Consideram ca pe langa aspectele care se refera la integrarea acestor continuturi in cerintele generale de proiectare didactica propuse de „ghiduri" pentru toate obiectele de studiu, documentele de planificare concepute pentru activitatile motrice dirijate, in lipsa unor manuale de specialitate, trebuie sa determine (corelativ cu alti factori) si o eficienta sporita a activitatii cadrului didactic. Acest fapt este important sa se reflecte, in primul rand, in eficienta de operare, respectiv in usurinta intocmirii si manipularii documentelor de planificare ce servesc, in mare masura, la buna derulare a procesului de predare-invatare.

In contextul prezentat, trebuie sa mentionam ca desi ne consideram sustinatori ai reformei din domeniul educatiei fizice si sportului scolar, credem totusi ca exista in „noile" orientari propuse pentru proiectarea demersului didactic (orientari prezentate prin intermediul ghidurilor metodologice si la a caror elaborare facultatile de profil din tara nu au fost consultate), unele aspecte care necesita reconsiderari menite sa optimizeze activitatea cadrului didactic, oferindu-i prin calitatea documentelor respective, mai multe garantii in reusita profesionala.

Dintre observatiile pe care le-am desprins in urma studierii „ghidurilor" in cauza – secventa de proiectare a demersului didactic - le mentionam, din lipsa de spatiu, doar pe urmatoarele:

a) invatamantul pre-primar (prescolar), desi face parte din sistemul national de invatamant, nu beneficiaza inca de un ghid metodologic. Normal ar fi fost ca editarea acestor document orientative sa se fi realizat integrativ, pentru toate nivelele de instruire scolara si in special la acele discipline de invatamant care au corespondenta in urmatoarea etapa de scolaritate;

b) categoriile de continuturi cu care se opereaza in activitatile motrice dirijate sunt date de componentele tematice ale modelului de educatie fizica si sportiva scolara, adica de: capacitatea de organizare a activitatii, dezvoltarea fizica armonioasa, calitatile motrice (de baza sau / si combinate), deprinderile motrice (de baza, utilitar – aplicative si specifice unor ramuri/probe sportive), priceperile motrice. Aceste componente, insumate sub titulatura mentionata, trebuie nominalizate la nivelul tuturor documentelor de planificare. Credem ca in „ghiduri" – pentru toate formele de proiectare – sunt incorecte enunturile de genul: „unitatea de invatare: Dezvoltarea vitezei si indemanarii"; „unitatea de invatare: Alergarea de viteza"; „unitatea de invatare: Baschet" etc. (oare si la celelalte discipline de invatamant enunturile sunt formulate dupa aceleasi reguli ? (exemplu: unitatea de invatare: E. Cioran; unitatea de invatare: Maduva spinarii; unitatea de invatare: Influenta activitatii umane asupra mediului inconjurator etc.). Propunem titulatura de „Esalonarea (adaugand daca se doreste neaparat) „prin unitati de invatare a" componentelor tematice ale modelului de e.f.s. Acest tip de formulare reprezinta un enunt mai sugestiv si in concordanta cu domeniul nostru de activitate (exemplu: Esalonarea - printr-o unitate de invatare - a componentei tematice (principale/secundare): calitatea motrica de baza – Viteza; Esalonarea - printr-o unitate de invatare - a componentei tematice (principale/secundare): deprinderi motrice specifice unor ramuri/probe sportive – Atletism / saritura in lungime cu elan etc.;

c) documentul conceput pentru planificare anuala a activitatii didactice, denumit in ghiduri „Esalonarea anuala a unitatilor de invatare" ar trebui sa fie proiectat cu un continut activat in mod diferentiat pentru fiecare clasa in parte, cerinta fiind valabila si in cazul claselor situate pe acelasi palier de studiu. Din punctul de vedere al continuturilor specifice activate in plan, principalele observatii sunt legate de realizarea unor marcari ale componentelor netematice la un moment dat. Ne referim de exemplu la marcarea permanenta a componentei „Capacitatea de organizare", „Dezvoltarea fizica armonioasa", „Mers", "Alergare" (vezi graficul prezentat in ghidul pentru inv. primar, pag. 22). De asemenea, nu suntem de acord nici cu unele continuturi (numite „unitati de invatare"?) cum ar fi de exemplu „Jocuri recreative" (vezi grafic inv. gimnazial, pag. 41) - acestea nu pot fi considerate component tematice ale modelului de e.f.s.;

d) „Tabelele centralizatoare" prezentate in ghidurile metodologice – pentru fiecare nivel de invatamant - nu sunt concepute dupa un format si un continut unic (cele de la inv. primar sunt mai detaliate, apar in doua variante si au o rubricatura diferita de forma prezentata la inv. gimnazial, iar la inv. liceal primele doua rubrici dispar si se introduc altele noi: „nr. crt.", "Cicluri tematice"). Propunem sa se revizuiasca cele trei forme ale tabelului centralizator, in asa fel incat sa se adopte – pentru toate nivelurile de invatamant - aceeasi prezentare a documentului in cauza. De asemenea credem ca la acest nivel de vizualizare a continuturilor nu este necesara prezentarea intentiei didactice (ex. „dezvoltarea vitezei, dezvoltarea indemanarii" etc.), documentul fiind chiar dupa conceptia autorilor, doar un mijloc prin care sa se „interpreteze modul de repartizare a volumului de pregatire". Oricum, in favoarea argumentarii noastre vine si faptul ca la nivelul aceluiasi document, nu sunt enuntate si intentiile didactice privitoare la deprinderile/priceperile motrice mentionate prin exemplele din „ghiduri" (respectiv, intentie didactica de: invatare initiala / fixare / consolidare / perfectionare a deprinderii motrice de sau pentru ambele componente ale capacitatii motrice – intentia de verificare a nivelului de insusire/dezvoltare);

e) „Planul calendaristic" este un document individual de planificare care deriva din „Graficul anual de esalonare a unitatilor de invatare". O data cu "alinierea" disciplinei de invatamant „Educatie fizica si sportiva" la cerintele noului curriculum, planul calendaristic – care in mod logic ar fi trebuit sa aiba in continuare un grad mai mare de aplicativitate in construirea strategiei de instruire a cadrului didactic (in raport cu graficul anual), devine in noul context, doar un document descriptiv care poate fi lecturat dar mai putin inteles pe ansamblu. Sub aceasta forma de prezentare, chiar daca autorii incearca sa ne convinga ca nu este asa, documentul pierde mult din caracterul sau operational, iar logica esalonarii globale a continuturilor de invatare si a mijloacelor utilizate devine foarte greu de sesizat (vezi posibilitatea de interpretate a datelor prezentate – pe verticala - la rubrica „saptamana" din ghiduri).

In ceea ce priveste continuturile expuse la rubricile acestui document, mentionam:

- rubrica „Unitatea de invatare" trebuie sa cuprinda categoriile de continut motric din care se stabilesc temele lectiei la un moment dat. Denumirea corecta a rubricii ar trebui sa fie in concordanta cu precizarile facute deja la punctul "b";

- rubrica „Obiective de referinta" transpune enunturile din programa de specialitate, atat nominal cat si/sau cifric, conform pozitionarilor stabilite de documentul in cauza. Stim cu totii ca domeniul e.f.s. este deosebit de vast, iar influentele determinate de practicarea continuturilor sale sunt multiple si de cele mai multe ori interfereaza, respectiv se conditioneaza reciproc. De aceea, pentru a nu cadea in ispita generalizarilor care „subtiaza" eficienta actiunii de invatare motrica, consideram ca rubrica analizata ar trebui sa cuprinda un singur obiectiv de referinta – cel dominant;

- rubrica „Continuturi" prezinta in actuala forma o succesiune de continuturi motrice proiectate cu scopul realizarii, bineinteles partiale dar in mod direct (!?) a obiectivelor de referinta (?), omitandu-se nivelul obiectivelor de instruire. Corect ar fi ca rubrica sa se intituleze „Continuturi tematice esalonate si obiective instructiv - educative (operationale) subordonate / lectie". In felul acesta s-ar putea pune in evidenta un anumit grad de corelatie dintre cele doua etaje de obiective, care amandoua trebuie sa tinda – prin asimilarea continuturilor didactice propuse - spre realizarea obiectivelor cadru / ciclu de invatamant, iar la modul general, spre realizarea unor parti constitutive ale idealului educational prefigurat de comanda sociala actuala din Romania. In cazul adoptarii rubricii sub formularea propusa de catre noi, avantajele de ordin didactic vor fi urmatoarele:

- se precizeaza clar continutul si intentia didactica/lectie;

- se pot selectiona cele mai eficiente mijloace (exercitii) pentru etapa invatarii / educarii motrice enuntate; se pot adecva mijloacele (din urmatoarea rubrica) si la alte variabile ce intervin in lectie (nivel de pregatire al subiectilor, timpi tematici, variante de verificare si apreciere a nivelului de asimilare a continuturilor etc.);

- se pot stabili obiective operationale (cu cerinte minimale – masurabile, cuantificabile) prin raportarea lor la cele de instruire, pentru a se putea determina daca intentia didactica a fost realizata/lectie;

- se ofera posibilitatea unei autoevaluari obiective a activitatii cadrului didactic;

- se creeaza premise favorabile pentru reconsiderarea (daca este cazul) a strategiilor de instruire ulterioare lectiei curente.

- la rubrica "Numar ore alocate" apare o eroare de formulare, deoarece conform acestui enunt, se considera (in ghid) ca numarul de ore alocate / unitate de invatare esalonata, este echivalent cu numarul de lectii planificate pentru o anumita componenta tematica a modelului, fapt care nu concorda sub nici o forma cu realitatile temporale ale procesului de instruire specific (vezi repartizarea "timpilor tematici" in lectia de e.f.s.);

f) pentru documentul „Proiectarea unei unitati de invatare", ghidurile propun proiectarea unitatilor de invatare pe clase, cu toate ca la un moment dat se spune: "acest document diversificat si esalonat la nivel de ciclu scolar, ramane valabil cel putin 4 ani...") (pag. 30 ghid – inv. primar). Cerintele metodologice actuale formulate la acest nivel de proiectare didactica, impun din partea profesorului o munca deosebita din punctul de vedere al volumului de lucru, activitate lui (necesara elaborarii documentului analizat) fiind conceputa atat pentru fiecare clasa in parte cat si pe toate componentele tematice ale modelului de e.f.s. Eforturile de programare ale specialistului, realizate in conformitate cu noile modalitati de planificare, credem ca nu se vor reflecta in aceeasi masura si in calitatea actului didactic, in momentul transpunerii in practica a continuturilor preconizate. Chiar si in situatiile in care s-ar proiecta integral aceste continuturi, este putin probabil ca informatiile redactate vor avea o stabilitate de intindere (nr. de lectii din sistemul afecta / clasa) si de continut calitativ (ne referim la marcarea parametrilor de efort in functie de nivelul motric al subiectilor / clasa), atat de semnificativ incat sa nu fie necesare unele modificari de moment ale actiunii initiale de proiectare. In acelasi context, dorim sa subliniem ca nu toate si nu mereu aceleasi componente tematice ale modelului de e.f.s. trebuie sa fie esalonate - prin unitati de invatare motrica – intr-un singur an scolar / clasa (exemplu: la clasa a VII-A, a VII-B etc.). Prezenta anumitor continuturi / nivel de studiu / clasa, se justifica doar prin prisma unor determinari obiective, a considerentelor de ordin didactic impuse de situatiile concrete de invatare motrica din fiecare institutie de invatamant.

Observatii privind continutul rubricilor prezentate in ghid:

- in prima rubrica se trece „Nr. lectiei", dar acesta poate diferii de la o clasa la alta pentru aceeasi „unitate de invatare". Pozitionarea continuturilor motrice intr-o anumita lectie este dependenta de o suma de variabile ce intervin in procesul de predare-invatare si pe care nu le vom analiza in acest articol;

- in a doua rubrica se inscriu (din nou!?) „Obiectivele de referinta". Deoarece obiectivele de referinta de la acest nivel trebuie sa fie similare cu cele din planurile calendaristice corespunzatoare parcursului de instruire vizat (pentru o anumita pozitie din plan), ele nu-si au rostul in componenta documentului „Proiectarea unei unitati de invatare";

- in rubrica a treia, ghidul propune „Detalieri de continut". Din pacate, la fel ca si in cazul altor exemplificari (inclusiv in programele de specialitate) si aici se amesteca continuturile care trebuie invatate/sau care influenteaza dezvoltarea unor calitati motrice, cu mijloacele sau modalitatile concrete de realizare a continuturilor ( ex.: „viteza de reactie si executie; adoptari de pozitii ale segmentelor si corpului, la semnale vizuale si auditive" – pag. 30; „indemanare: rostogolirea mingii pe sol si transmitere" – pag. 31; „precizie, viteza de executie, pasa - prindere" - pag. 32; „jocuri dinamice" – pag. 33 – inv. primar etc.). Atat acest gen de exemple cat si modalitatea propusa de completare a rubricii, credem ca genereaza confuzii in randul practicienilor (mai ales a celor fara experienta), prin lipsa de coerenta a ceea ce se doreste intr-o anumita secventa de instruire;

- rubrica a patra pune in evidenta „Activitatile de invatare", respectiv sistemele de actionare esalonate / lectie, fara descrierea completa a exercitiilor (fara dozarea efortului prin parametrii de volum si intensitate, fara pauze si natura acestora, fara formatii de lucru si modalitati de exersare). Consideram ca rubrica este tratata destul de superficial. Cand spunem aceasta, ne raportam la afirmatia din ghid conform careia: „acest nou document simplifica activitatea de proiectare didactica, invatatorii/profesorii nemaifiind obligati sa elaboreze suplimentar proiectul didactic sau schita de proiect"(!!). In aceasta situatie, este destul de greu sa se proiecteze activitatea in mod adecvat, cadrul didactic neavand practic la indemana nici un reper initial (orientativ), de punere in practica a mijloacelor pe care si le-a propus. Nu suntem adeptii dozarilor riguroase pentru ca realitatile din timpul lectiei, de multe ori, nu coincid cu expectatiile noastre de ordin didactic. Totusi, oricare coordonator al unui proces de instruire trebuie sa stie si sa demonstreze (prin calitatea documentelor elaborate) ca poseda capacitatea de a anticipa – la modul cel mai general – reactiile pozitive /negative pe care le induce la nivelul organismului tanar o situatie de instruire motrica dirijata si sa reuseasca in acelasi timp armonizarea comportamentului motric general al subiectilor implicati in actul de predare-invatare. Prin actiunea de proiectare a „activitatilor de invatare" - a sistemelor de actionare - specialistul trebuie sa puna, chiar si cu aproximatie, in evidenta:

- care sunt posibilitatile de efort ale subiectilor / nivel de invatamant;

- ce caracteristici trebuie sa aiba efortul pentru a stimula favorabil organismul, in functie de componenta capacitatii motrice avute in vedere in procesul de instruire curenta;

- care ar fi numarul minim de repetari si de lectii afectate pentru initierea / consolidarea / perfectionarea unor continuturi constand din deprinderi motrice sau pentru educarea calitatilor motrice de baza, (acestea din urma in conformitate cu metodologiile specifice si nu pe durata a 4 –5 lectii asa cum ne sugereaza ghidurile in unele exemple!);

- care este durata medie a pauzelor si natura acestora, in functie de sarcina motrica efectuata;

- care sunt cele mai eficiente formatii de lucru pentru un continut motric dat, cu repercursiuni favorabile asupra densitatii motrice a lectiei;

- etc.

De asemenea, la nivelul acestei rubrici, tot ca o eroare de proiectare, sunt incluse in mod gresit, pe langa unele activitati – mai mult sau mai putin relevante - si metode, proceduri metodice sau alte demersuri didactice, ca de exemplu: „exersare globala", „recomandari" „prezentare", „explicare", „evidentierea rezultatelor obtinute", „corectarea greselilor de executie" etc.);

Pentru a ameliora capacitatea de operare cu documentului "Proiectarea unei unitati de invatare", propunem ca acesta sa fie elaborat pe intregul ciclu de invatamant, adoptandu-se una din cele doua forme pe care le mentionam in continuare:

- elaborarea unor „unitati de invatare" mai lungi din care, in momentul operarii cu documentul in cauza, cadrul didactic sa extraga secventele considerate de el ca fiind adecvate pentru situatia data (clasa, nivel de pregatire, conditii climaterice, resurse materiale existente etc.);

- concepere unor „unitati de invatare" defalcate pe intentii didactice, si anume pe etapele invatarii motrice (initiere / consolidare / perfectionare) in cazul categoriilor de continut motric ce constau din deprinderi / priceperi motrice si de educare / dezvoltare a unor forme de manifestare a calitatilor motrice, atunci cand sunt activate continuturi pentru aceasta componenta a capacitatii motrice.

In ceea ce priveste titulatura documentului, conform celor mentionate si in prima parte a articolului, credem ca s-ar preta mai bine la acest nivel, un enunt de genul:

Proiectarea categoriei de continut "deprinderi motrice de baza"-………………- componenta tematica a modelului de e.f.s., esalonata printr-o unitate de invatare specifica

Numar de lectii alocate/clasa ----/----; ----/----; ----/----; ----/----

(idem si pentru celelalte categorii de deprinderi motrice, calitati motrice sau alte component – „capacitatea de organizare", „dezvoltarea fizica armonioasa" - daca este cazul)

Observatiile expuse reprezinta doar cateva semne de intrebare pe care probabil si le pun majoritatea specialistilor aflati in situatia de a le explica studentilor pe care-i instruiesc (viitori profesori de educatie fizica) noile metodologii de predare-invatare specifice domeniului, concepute sub girul Consiliului National pentru Curriculum. Elaborarea acestor documente-ghid fara consultarea in prealabil si a cadrelor implicate in procesul de formare a formatorilor credem ca reprezinta doar o „scapare" a autorilor. Acestia ne pun insa pe noi, cei ce activam in invatamantul superior de specialitate, in fata faptului implinit, „impunandu-ne" indirect (prin cerintele profesionale post-universitare) idei si continuturi de a caror eficienta si corectitudine nu suntem pe deplin convinsi.

Ne permitem, in finalul articolului, sa sugeram forurilor competente ca in viitorul apropiat sa realizeze printr-o forma sau alta, o consultare mai ampla a specialistilor domeniului si dupa identificarea tuturor neajunsurilor metodologice prezentate in „ghidurile" actuale si realizarea corectiilor necesare, sa se treaca prin consens, la o relativa uniformizare (la nivel national), a cerintelor de elaborare a documentelor de planificare in cauza.

Argumentul solicitarii avansate rezida in importanta pe care documentele de planificare individuala le prezinta pentru activitatea didactica curenta de specialitate. Aceste documente sunt instrumente didactice operationale necesare derularii unui proces didactic de calitate. De asemenea, prin conceperea lor dupa o metodologie acceptata de catre majoritatea celor implicati, se vor evita momentele penibile prin care trec atat proaspetii absolventi de profil cat si alte persoane interesate care toate, in momentul sustinerii unor examene de ocupare a posturilor didactice, trebuie sa se confrunte cu cerinte de prezentare a continuturilor de specialitate contradictorii, ce contrapun cunostintele dobandite in facultate cu cele solicitate de examinatorii desemnati.

 Bibliografie

1. Ghid metodologic de aplicare a programei de educatie fizica si sport – invatamant primar. Bucuresti, Editura S.C. Aramis Print s.r.l., 2001.

2. Ghid metodologic de aplicare a programei de educatie fizica si sport – invatamant gimnazial. Bucuresti, Editura S.C. Aramis Print s.r.l., 2001.

3. Ghid metodologic de aplicare a programei de educatie fizica si sport – invatamant liceal. Bucuresti, Editura S.C. Aramis Print s.r.l., 2001.