PARADIGME ALE EDUCATIEI FIZICE PENTRU COPIII CU CERINTE EDUCATIVE SPECIALE

Conf.univ.dr. MONICA STANESCU

ANEFS Bucuresti

Cuvinte cheie: educatie fizica, deficienta mintala, copii institutionalizati, instruire

Introducere

In ultimii ani, se constata si in domeniul culturii fizice si sportului o preocupare constanta de precizare a cerintelor educative speciale care se impun a fi respectate in cazul abordarii copiilor ce prezinta o serie de particularitati de crestere si dezvoltare. Aceste particularitati impun masuri complementare celor din instruirea generala. Sintagma „cerinte educative speciale' (CES) a aparut in literatura psihopedagogica a anilor `90, din dorinta specialistilor de a atrage atentia asupra unui lucru evident de altfel, si anume ca este necesara o interventie educationala specializata, timpurie care sa vizeze maximizarea capacitatilor valide ale acestor copii, in vederea optimizarii integrarii lor sociale.

In aria copiilor cu cerinte educative speciale, pot fi identificate doua categorii principale: copiii cu deficiente – senzoriale, mintale, locomotorii, comportamentale etc. si copiii aflati in dificultate – institutionalizati, cu HIV, abandonati, abuzati etc. Prin prezenta lucrare dorim sa oferim specialistilor cateva exemple de abordare a problematicii copiilor cu CES in contextul educatiei fizice si sportului, precum si unele date rezultate din cercetarile respective.

Psihomotricitatea si limbajul scris la copiii cu deficienta mintala

 Legatura dintre limbajul scris si psihomotricitate presupune o analiza extrem de complexa, desfasurata pe mai multe planuri. Asa cum arata si E.Verza (1983), dezvoltarea motorie generala determina organizarea activitatii de coordonare si sustinerea miscarilor specifice executarii si diferentierii semnelor grafice. In acelasi timp, 'dezvoltarea psihomotricitatii este legata de evolutia sistemului nervos si reflecta maturizarea psihica generala ce se reflecta in intregul sistem al limbajului si, in special, in scris.'(E.Verza, 1983)

 Chiar daca in primele sale faze scrisul se bazeaza pe reproducerea modelului, dupa principiul desenarii literei sau chiar a cuvantului, desenul nu se reduce totusi la o simpla reproducere perceptiva, deoarece intervin actiuni motorii care fac posibila in forma incipienta grafica si ordonarea grafemelor in spatiul liber al paginii. Studiile au evidentiat faptul ca acei copii care au o buna dezvoltare motorie generala scriu mai repede, mai frumos si nu obosesc atat de repede asa cum se intampla in cazul copiilor cu un nivel mai scazut de dezvoltare a motricitatii. Coordonarile cinetice, ca si cele oculo-motorii se inscriu in categoria factorilor fundamentali care concura la consolidarea actului grafic, iar deficienta lor devine de cele mai multe ori cauza tulburarilor de citit-scris.

 Se apreciaza ca una dintre principalele directii ale orientarii terapeutic-compensatorii a procesului didactic cu aceasta categorie de copii o reprezinta echilibrarea raportului intre activitatea practica, motrica si activitatea verbala (Gh.Radu, 1999). In acest context, am considerat necesar sa investigam relatia dintre motricitate si limbajul scris la copiii cu deficienta mintala din perspectiva componentelor motricitatii asupra carora se poate interveni la lectiile de educatie fizica.

 In studiul realizat de noi, in anul 2001, pe un esantion alcatuit din 55 de copii din clasele I-IV ale Scolii ajutatoare nr.11, sector 6, Bucuresti, am urmarit sa evidentiem relatia dintre motricitate si limbajul grafic.

 Pentru identificarea nivelului de dezvoltare a psihomotricitatii s-au utilizat probe din bateria Ozeretski – Guilman pentru coordonarea dinamica a mainilor, coordonarea dinamica generala si echilibru; testul Mira Stamback - pentru rapiditate; testul Head Piaget – pentru orientarea stanga – dreapta. Pentru evaluarea nivelului de insusire a scrisului s-a utilizat un test grafic care a urmarit indicatorii: incadrarea, inclinatia, dimensiunea, distorsiunile si inteligibilitatea scrisului, ritmul de scriere.

 Analiza rezultatelor obtinute in urma aplicarii probelor de motricitate si a celor grafice a evidentiat faptul ca la copiii din clasa I se inregistreaza valori semnificative ale coeficientului de corelatie intre coordonarea dinamica a mainilor si varsta cronologica. Se constata ca valoarea coeficientului de corelatie este r=0.87, valoare semnificativa pentru pragul p=0.01. Sensul pozitiv ne indica o variatie de acelasi sens intre cei doi termeni ai relatiei: cu cat subiectul inainteaza in varsta, cu atat se amelioreaza si coordonarea dinamica a mainilor.

 O alta relatie importanta pentru conceperea interventiei educationale din domeniul nostru se stabileste intre orientarea dreapta-stanga si diferenta dintre varsta motrica si cea cronologica. La clasa I se constata: cu cat diferentele sunt mai mici, cu atat orientarea este mai buna (r=-0.86, semnificativ la p=0.01). Acest lucru ne atrage atentia asupra componentei psihomotrice si a importantei ei in dezvoltarea generala a copilului. Varsta motrica este puternic conditionata de nivelul orientarii dreapta-stanga (r=0.88), precum si de cel al rapiditatii (r=0.9). (tabelul1., grafice nr.1- 4) La clasa a II-a am retinut acele valori pe care le consideram semnificative pentru verificarea ipotezei noastre. Astfel, corelatia puternica dintre varsta motrica si rezultatele obtinute la rapiditate si orientare spatiala (r=0.88, respectiv r=0.94) ne indica faptul ca, si la aceasta varsta, cei doi factori sunt preponderenti in determinarea nivelului de dezvoltare motrica. In ceea ce priveste rezultatele probei grafice, se constata ca predomina greselile de forma, dimensiune si orientare a semnelor. La clasa a III-a, remarcam faptul ca ponderea componentelor motricitatii in stabilirea varstei motrice este relativ egala. Toate componentele investigate coreleaza pozitiv si semnificativ cu varsta motrica a subiectilor. Acelasi rezultat se obtine si in cazul probelor grafice, la care rezultatul final coreleaza semnificativ cu indicii analizati, cu exceptia inteligibilitatii.

 Rezultatele obtinute de elevii din clasa a IV-a reflecta legaturi semnificative intre rezultatele obtinute la proba de rapiditate si cele de la indicatorul privind distorsiunile semnelor grafice. Dat fiind faptul ca intre cei doi indicatori apare o corelatie medie, semnificativa la p=0.05, se poate aprecia ca distorsiunile in scrisul copiilor cu deficienta mintala sunt si consecinta cresterii odata cu varsta a vitezei de executie a actelor motrice, fapt ce poate avea repercusiuni negative asupra scrisului. Acest lucru are loc pe fondul ramanerii in urma a dezvoltarii la nivelul componentelor motricitatii. Se poate constata ca toate componentele grafismului au o pondere importanta in rezultatul final al probelor grafice, coeficientii de corelatie obtinuti fiind semnificativi la p=0.05.

 Referitor la motricitatea generala, se remarca o ameliorare a omogenitatii claselor de la clasa I la clasa a IV-a, la unele componente ale sale, cum este, de exemplu, coordonarea dinamica a mainilor. Ca si in cazul motricitatii grafice, consideram ca este efectul procesului de dezvoltare – invatare – compensare, care a fost condus astfel incat a fost posibila valorificarea posibilitatilor fiecarui copil. Se remarca totusi ca acele componente care subsumeaza mai multi factori, ar fi, spre exemplu, coordonarea dinamica generala, se mentine eterogena, la nivelul grupului, semnaland faptul ca si pe planul motricitatii se manifesta heterocronia dezvoltarii personalitatii deficientului mintal.

Tabelul 1

Valorile variantei componentelor psihomotricitatii la elevii din clasele I-IV

Clasa Coordonare dinamica a mainilor Coordonare dinamica generala Echilibru (coordona-re statica)   Rapiditate     Orientare spatiala Diferenta Vm – Vc (ani) I 0.3 0.3 0.9 1.3 10 1.1 II 0.5 0.5 0.4 0.7 7 1.2 III 0.9 0.2 1.1 1.3 0 1.2 IV 0.3 0.9 0.3 0.7 0 0.6

Graficul 1 – Valori comparative ale variantei rezultatelor la CDM

Graficul 2 – Valori comparative ale variantei rezultatelor la CDM

Graficul 3 – Valori comparative ale variantei rezultatelor la echilibru

Graficul 4 – Valori comparative ale variantei rezultatelor la rapiditate

In cazul probei grafice, se constata ca rezultatul final a fost semnificativ influentat de punctele inregistrate la aprecierea dimensiunilor semnelor (r=0.7), distorsiunilor care apar (r=0.7), precum si inclinarii acestora (r=0.8). Aceste corelatii sugereaza directiile de interventie asupra carora ar trebui sa insiste specialistul in vederea desfasurarii unui proces terapeutic-compensator eficient (tabelul 2, graficul 5).

Realizand aceasta cercetare constatativa putem aprecia ca unele componente ale motricitatii grafice, analizate prin prisma incadrarii in spatiul grafic, inclinatiei, dimensiunii, distorsiunii si inteligibilitatii semnelor, ca si prin ritmul de scriere, cunosc de-a lungul perioadei scolare mici o evolutie neliniara.

 Indicatorul care s-a remarcat din punct de vedere a diferentelor de la o clasa la alta a fost cel privind incadrarea in spatiu grafic. Consideram ca acest rezultat este consecinta ameliorarii functiei perceptiv-motrice care, pe fondul deficientei mintale, sufera, la randul sau, o serie de tulburari, precum si a exercitiilor pe care copiii le-au efectuat pana la acea varsta.

 Faptul ca, indiferent de clasa care este analizata (si utilizam aceste reper pentru ca el marcheaza o anumita experienta de scriere a copilului, asadar, facem apel la invatare), desi numarul de erori in ceea ce priveste distorsiunile, dimensiunea si inteligibilitatea semnelor grafice scade, se mentin valori mari ale dispersiei, confirma ideea ca scrisul este puternic influentat de nivelul intelectual, respectiv de particularitatile individuale, nivelul lui de manifestarea nefiind doar consecinta instruirii.

Tabelul 2

Valorile variantei valorilor componentelor motricitatii grafice pentru cele patru clase

Clasa Incadrare Inclinatie Dimen-siuni Distor-siuni Inteligi-bilitate Ritm de rezolvare Total I 0.27 0.27 0.27 0.50 0.25 0.52 5.75 II 0.52 0.27 0.61 0.36 0.27 0.50 5.36 III 0.38 0.75 0.24 0.44 0.83 0.15 6.78 IV 0.76 0.49 0.61 0.56 0.47 0.69 13.8

Graficul 5 - Valorile variantei componentelor motricitatii grafice pentru cele patru clase

Exercitiul fizic si dezinstitutionalizarea

Pe plan national si international, problema institutionalizarii si a efectelor acestei masuri asupra cresterii si dezvoltarii copiilor constituie o preocupare permanenta a specialistilor. Includerea unui copil intr-un centru de plasament il poate priva pe acesta de satisfacerea unor trebuinte primare (de ingrijire, securitate afectiva) si psihosociale (de apartenenta, identificare, comunicare). Consecintele se vor manifesta pe plan biologic, motric si psihic si vor fi cu atat mai severe, cu cat varsta la care are loc separarea copilului de familie este mai mica.

Importanta cunoasterii particularitatilor de dezvoltare ale copiilor institutionalizati este data de faptul ca ele constituie puncte de reper pentru specialistii angrenati in procesul de instruire si educare a copiilor si asigura premisele unei interventii adecvate a acestora. Eficienta programelor educationale este apreciata prin capacitatea copiilor de a se integra in modelele de dezinstitutionalizare aplicate la ora actuala in tara noastra: case de tip familial, asistenta maternala s.a.

Prin urmare, am considerat ca este necesara valorificarea practicarii exercitiilor fizice asupra dezvoltarii personalitatii copiilor, in sensul pregatirii copiilor care participau la programele de integrare sociala. Nevoia de a anticipa solicitarile de natura psiho-emotionala si sociala la care sunt supusi copiii institutionalizati in perioadele de adaptarea la noile medii de viata este evidenta, in special in urma studiilor care au scos in evidenta faptul ca nu toti copiii dispun de resursele necesare parcurgerii acestui proces.

Specialistii care au studiat copii din institutiile de ocrotire au ajuns la concluzia ca doar 7,5 % dintre subiecti prezinta un nivel normal al dezvoltarii psihomotrice si socioafective (E. Macavei, 1989). Spitz, citat de M. Dumitrana (1998), vorbeste despre afectarea comportamentului de relationare cu adultii necunoscuti a copilului din institutii. El semnaleaza fie o apropiere rapida si nediferentiata fata de un adult necunoscut, fie o evitare anxioasa a acestuia, fapt ce indica un aspect de dezorganizare la nivelul comportamentului social relational. Experienta sa interrelationala il face sa fie sceptic si neincrezator fata de promisiuni, de forme de angajament, dar cu toate acestea este capabil sa se ataseze de prima persoana cu care vine in contact.

Alte elemente de neadecvare a manifestarilor sociale se refera la participarea scazuta sau lipsa de initiere a jocurilor cu parteneri, precum si raritatea aparitiei jocului spontan. C. Dragoi (1981) observa ca 72% dintre prescolarii institutionalizati se joaca singuri, iar in activitati, in general, nu au parteneri; comportamentul este dublat de o atitudine pasiva. Un procent mare indica un comportament ratacitor, definit de autorul citat ca neapropiere fizica a unuia fata de altul.

Studiile prezentate in literatura au dovedit, de asemenea, ca intarzierile se mentin si la varsta scolara. Aceste intarzieri, si nu deficiente, pot fi recuperate in timp, prin eforturile comune ale copiilor si ale celor care ii educa. Copiii din clasa I inregistreaza dificultati in insusirea scris – cititului, in ritmul si randamentul invatarii, dar s-au constatat si dificultati de incadrare in colectiv, copiii din centrele de plasament fiind adesea respinsi de ceilalti si indepartati din cadrul activitatilor specifice varstei, inclusiv de la jocuri.

Importante pentru procesul de instruire specific domeniului sunt si reperele care vizeaza expansivitatea sociala. In cazul copiilor institutionalizati se remarca o expansivitate pozitiva, exprimata prin dorinta de stabilire a relatiilor cu subiectii din familii organizate.

Bazandu-ne pe concluziile exprimate in literatura de specialitate, care subliniaza 'tulburari in comportamentul social ca urmare a inabilitatilor de a forma si pastra relatii cu adulti sau copii' (M. Dumitrana, 1998), cercetarea noastra a urmarit identificarea unor caracteristici psiho-sociale si comportamentale ale copiilor institutionalizati si a modului in care acestea pot fi influentate favorabil prin participarea lor la activitati motrice de timp liber.

In cercetare, au fost inclusi 15 copii de la Centrul de Servicii Sociale 'Sfanta Ecaterina', Sector 1, Bucuresti. Varsta copiilor a fost cuprinsa intre 7 si 8 ani. Criteriul principal de includerea a lor in esantion a fost cel al starii de sanatate.

 Ipotezele a caror verificare ne-am propus sa o realizam au fost ca asemenea forme de organizare a practicarii exercitiilor fizice creeaza conditii favorabile dezinstitutionalizarii, prin cresterea capacitatii de relationarea sociala a copiilor.

 Metodele de cercetare utilizate au fost: experimentul constatativ, observatia psihopedagogica, ancheta sociala, probe pentru evaluarile psihologica (Testul Matricilor Progresive Raven Color) si sociala (Test sociometric). Probele au fost aplicate individual, pe fondul activitatilor ludice desfasurate cu copiii.

 Scopul proiectului a fost acela de a oferi o serie de modele de interventie educationala posibil a fi aplicate in cadrul educatiei non-formale a copiilor institutionalizati, modele care sa valorifice potentialul sanogenezic si socializant al practicarii exercitiilor fizice.

Din rezultatele obtinute in urma aplicarii testului sociometric am evidentiat unele trasaturi psiho-individuale. Dintre acestea ne-am oprit asupra expansiunii sociale deoarece in literatura studiata au existat mai multe referiri, unele dintre ele contradictorii. Obtinerea unor valori scazute ale indicelui de expansiune sociala, in cazul esantionului nostru (contrar datelor din literatura) (0.22, pentru alegerea partenerilor de joc si 0.26, pentru coechipieri), se poate explica prin faptul ca esantionul era constituit din copii proveniti din grupe diferite (conform organizarii din centrul de plasament) si alegerile lor s-au limitat la colegii pe care ii cunosteau mai bine. Aceasta ar putea fi si explicatia pentru valoarea scazuta (0.15) a indicelui de coeziune a grupului.

Majoritatea copiilor si-a exprimat preferinta de a fi insotiti la activitatile de educatie fizica de toate educatoarele de la grupa lor (in numar de 4, pentru fiecare grupa) (media grupului a fost de 3,5 alegeri). In ceea ce priveste cei 3 profesori de educatie fizica, s-a apreciat ca subiectii s-au atasat rapid de acestia (media alegerilor fiind de 2.6). Observam insa ca, desi la 3 lectii au participat mai multi adulti (desfasurandu-se activitati comune copii – studenti – profesori), un singur copil din 15 si-a exprimat dorinta de a mai lucra cu 'studentii'. Rezultatul scoate in evidenta faptul ca atasarea de persoane straine nu s-a realizat cu usurinta, asa cum semnalau unele date din literatura de specialitate.

Date interesante ne-au fost furnizate de analiza protocoalelor de observatie in care au fost consemnate comportamentele manifestate de copii de-a lungul lectiilor. In ceea ce priveste agresivitatea copiilor (notata pe o scala de la 5 la 1), s-a obtinut o medie de 3.60, pe fondul unei variabilitati foarte mari a rezultatelor (Cv>20). Practic a fost vorba doar de cazuri izolate de astfel de manifestari, majoritatea copiilor dand dovada de o buna capacitate de relationare cu ceilalti, in conditiile oferite de practicarea exercitiilor fizice. Aceeasi medie buna a fost obtinuta in ceea ce priveste capacitatea de cooperare (verificata mai ales in sarcini privind organizarea spatiului de lucru si a materialelor) (x=3.5). In jurul acelorasi valori s-au situat si mediile asociate comportamentelor privind reactia la anuntarea sarcinii motrice (x=4) si maniera de rezolvare a sarcinilor motrice (x=3.5). Aceste valori dovedesc faptul ca activitatile au reusit sa capteze atentia copiilor, ca au fost accesibile si, in acelasi timp, atractive. Valori mai scazute ale mediei rezultatelor s-au inregistrat la respectarea regulilor de desfasurare a actiunilor motrice (x=2.5). S-au evidentiat de fapt, dificultatile pe care acesti copii le au in ceea ce priveste organizarea proceselor cognitive si a functiilor psihice.

Pentru toate aspectele analizate s-au obtinut coeficienti de variabilitate cu valori mai mari de 20%, fapt ce denota lipsa de omogenitate a grupului.

Aplicarea testelor de semnificatie a corelatiilor dintre valorile obtinute la diferiti parametri analizati, au scos in evidenta corelatii medii (0.5, la p=0.05) intre expansiunea sociala pozitiva a copiilor si comportamentul general manifestat in cadrul lectiei. Prin intermediul acestei relatii se poate sustine ideea exprimata in literatura de specialitate in legatura cu dorinta copiilor de a participa la activitati de grup si usurinta cu care pot realiza acest lucru.

Lipsa de corelatie intre ceilalti parametri reprezinta un argument in plus in ceea ce priveste nevoia de abordare individuala a fiecarui copil, in sensul cunoasterii particularitatilor sale, psiho-sociale si motrice. In acelasi timp, lipsa de corelatie constituie si consecinta eterogenitatii dezvoltarii personalitatii copiilor cu deficienta mintala.

Datele obtinute din acest studiu constatativ, corelate cu conditia de institutionalizare si varsta copiilor, ne-au permis formularea unor prioritati in organizarea si desfasurarea activitatilor de educatie fizica la aceasta categorie de copii:

• - folosirea unor metode de disciplinare pozitiva, in vederea asimilarii mai usoare a regulilor de desfasurare a exercitiilor;
• - evitarea abordarii unor sarcini motrice diferite de catre copii, in favoarea lucrului cu aceeasi sarcina motrica, dar cu dificultate adaptata nivelului fiecarui copil in parte;
• - angrenarea suplimentara a copiilor in lectie, prin incurajarea lor in a propune ei insisi jocuri si exercitii;
• - organizarea instruirii astfel incat ponderea sa fie in favoarea obiectivelor cognitive si afective (caracter terapeutic-compensator).

La nivelul grupului, consideram ca aceste indicatii sunt valabile si pentru alte tipuri de activitati pe care copiii le desfasoara in cadrul centrului de plasament.

Datele obtinute au stat la baza realizarii unor caracterizari individuale ale copiilor si formularea unor recomandari privind tipul de activitate motrica si maniera de abordare a fiecaruia dintre ei, astfel incat sa se asigure o mai buna adaptare la solicitarile mediului social.

Exercitiul fizic si educatia morala a copilului institutionalizat

 Educatia morala reprezinta acea latura a educatiei menita sa conduca la interiorizarea de catre orice individ a valorilor, normelor, preceptelor si regulilor morale. Interventia in sensul educatiei morale este influentata de actiunea unor factori extrinseci si contextuali reprezentati de morala sociala si de moralitatea colectivitatilor din care face parte copilul (I. Nicola, 1996). Trecerea de la morala la moralitate, de la constiinta morala sociala la cea individuala se realizeaza sub influenta unei constelatii de variabile psihologice si sociale, care reuneste, pe de o parte, factorii interni, subiectivi si pe de alta parte, factori externi, reprezentati de exigentele moralei sociale. Pornind de la aceste premise, educatia morala isi propune sa creeze un cadru adecvat interiorizarii componentelor moralei sociale in structura de personalitate a copilului, elaborarea si stabilizarea pe aceasta baza a profilului moral al acestuia, in concordanta cu imperativele societatii careia ii apartine.

Dezideratele educationale in aceasta arie de interventie se contureaza tot mai pregnant si in ceea ce priveste abordarea copilului institutionalizat, care prin particularitatile de dezvoltare, intampina unele dificultati de integrare scolara, profesionala si sociala, care pot avea drept cauze si lacunele din educatia morala. (E. Macavei, 1989; M. Dumitrana, 1998)

 Educatia fizica si sportul, prin specificul continutului si relatiilor sociale pe care le creeaza, ofera numeroase ocazii copiilor de a face dovada moralitatii lor. Ca urmare, nu de putine ori profesorul de educatie fizica se confrunta cu cazuri de indisciplina, in timpul activitatilor si in afara lor. Pe langa atitudinile specifice pe care profesorul trebuie sa le adopte in raport cu copiii si diversele situatii care apar in lectie, specialistul poate adopta strategii de instruire care prin metodele si mijloacele folosite sa abordeze corespunzator personalitatea copiilor si problemele care apar in dezvoltarea acesteia.

 Un important rol in educarea morala a copilului il au relatiile interumane care se creeaza in interiorul grupurilor carora le apartine (familie, grup de prieteni, colectivul clasei). Pornind de la natura acestor relatii, precum si de la specificul acestora pe fondul practicarii exercitiilor fizice, ne-am propus sa verificam ipoteza conform careia abordarea de tip managerial a conducerii comportamentului copiilor in cadrul activitatilor motrice are efecte benefice asupra componentei morale a personalitatii acestora.

 In cercetare au fost inclusi 15 copii, cu varsta cuprinsa intre 7 si 10 ani, aflati in programele de protectie ale Centrului de Servicii Sociale Sf.Ecaterina, sector 1, Bucuresti. Mentionam ca toti cei 15 copii frecventau cursurile scolilor speciale, avand coeficientul de inteligenta cuprins intre 65 si 80 (conform datelor din dosarele personale ale copiilor). Includerea lor in esantion s-a realizat pe baza recomandarilor specialistilor care ii aveau in supraveghere.

 Evaluarea nivelului de dezvoltare morala a copiilor s-a realizat cu ajutorul unui chestionar, administrat de un operator de ancheta. Aspectele investigate au vizat notiunile de prietenie, bine-rau, corectitudinea, relatiile dintre persoane de gen diferit, de varste diferite. De asemenea, a fost analizata perceptia copiilor asupra factorilor educationali implicati in realizarea educatiei morale. In acelasi timp, au fost sustinute o serie de probe psihomotrice – orientare spatio-temporala, coordonare oculo-manuala si saritura in lungime de pe loc, pe baza carora a fost stabilita dozarea exercitiilor fizice incluse in programul la care au participat copiii. Datele obtinute au fost analizate in corelatie cu cele obtinute in urma inregistrarilor din protocoalele de observatie, intocmite la toate lectiile organizate. Experimentul conceput a urmarit modificarile comportamentului moral al copiilor (apreciat prin intermediul frecventei manifestarilor comportamentale), obtinute in urma aplicarii anumitor strategii de instruire.

 Cercetarea s-a desfasurat in perioada martie 2005 – iunie 2005, in cadrul Centrului de Servicii Sociale „Sf.Ecaterina', Bucuresti. Activitatile motrice desfasurate cu copiii au avut un caracter predominant ludic, o frecventa de 2 lectii pe saptamana si au inclus urmatoarele tipuri de jocuri:

• jocuri de miscare care presupuneau relatii de adversitate intre jucatori, in cadrul relatiei unul la unul (de tipul „Leapsa' si variante ale acestui joc care impuneau si reprezentari cromatice, legate de natura, lumea animalelor etc.) (V.Balan, A.Geambasu, 2005);
• jocuri de miscare care presupuneau relatii de adversitate intre echipe si cooperare intre membrii aceleiasi echipe (de tipul „Cursei pe numere', stafete cu transport de obiecte intre doi coechipieri etc.) (C.Ciolca, A.Grigore, 2005)
• jocuri de miscare care presupuneau posesia obiectelor (minge, jaloane) si, prin specificul actiunilor motrice, pierderea acestei posesii.

 O atentie deosebita s-a acordat metodelor de instruire verbala, continutului feedback-ului adresat copiilor in situatiile de instruire (de exersare, dar si de organizare) si abordarii cazurilor de indisciplina.

 Dupa cum s-a putut observa din evolutia frecventei comportamentelor de-a lungul lectiilor, acestea au prezentat un traseu diferentiat de la un comportament la altul.

Graficul 6 – Frecventa comportamentelor agresive in cadrul lectiilor

 Astfel, s-a constatat ca agresiunile dintre copii (impingeri, piedici) au fost mai numeroase in lectiile 4 – 8, care din punct de vedere a programului propus au coincis cu introducerea jocurilor care presupuneau posesia mingii si pasarea acesteia. Manifestarile copiilor pot fi puse in legatura cu nivelul scazut al deprinderilor de manipulare, nivel care nu le permitea sa fie eficienti din prima incercare si doreau sa li se acorde mai multe incercari.

 Scaderea numarului de astfel de comportamente spre sfarsitul perioadei de instruire consideram ca este consecinta insusirii de catre copii atat a regulilor, cat si a sarcinilor motrice pe care acestia le aveau de executat.

 In ceea ce priveste agresiunea verbala a copiilor (manifestata in majoritatea cazurilor prin adresarea unor invective la adresa colegilor), se constata faptul ca aceasta nu a inregistrat modificari deosebite de la o lectie la alta. Relatiile care existau intre copii, se manifestau in contextul noii activitati, in functie de situatia creata.

 Chiar daca adecvarea comportamentelor verbale, la diferite momente ale zilei era evidenta, in ceea ce priveste reactia copiilor la aducerea mingii de catre o persoana straina sau inmanarea recompenselor „dulci' la sfarsitul lectiei, acestia nu multumeau.

 Dificultatile intampinate de copii in lectiile care presupuneau manipulare de obiecte au dus si la cresterea numarului de abandonari ale jocurilor. Remarcam faptul ca acest comportament il aveau mai cu seama copiii care prezentau, conform fiselor personale, tulburari de atentie.

Graficul 7 – Frecventa comportamentelor de parasire a locului de joaca

 Acelorasi lectii le sunt caracteristice si comportamentele de incalcare a regulilor de joc. Aceste manifestari le consideram a fi consecinta, pe de o parte, a

neintelegerii manierei de desfasurare a jocului, dar pe de alta parte, si a problemelor cu care se confrunta acesti copii, mai ales la nivelul dezvoltarii proceselor cognitive – atentie, memorie, gandire.

Graficul 8 – Frecventa comportamentelor de nerespectare a regulilor

 Ceea ce evidentiem in mod deosebit este cresterea frecventei comportamentului de intrajutorare, comportament semnalat de copii mai ales in recuperarea mingiilor necesare executarii sarcinilor motrice de catre coechipieri. Se poate aprecia ca manifestarea comportamentului era legata de identificarea unei cai de obtinere a victoriei.

 In primul rand, mentionam faptul ca prin activitatea desfasurata se confirma inca o data nevoia de a aborda diferentiat grupul de copii institutionalizati, pana la stadiul de individualizare a instruirii. Aceasta atitudine este impusa de varietatea manifestarilor comportamentale si specificitatea fiecarui copil.

 Se constata ca la aceasta varsta copiii, aflati in stadiul de dezvoltare preconventionala (cf. stadiilor de dezvoltare morala ale lui Kohlberg), desi recunosc autoritatea persoanelor care ii ingrijesc, accepta mai usor indicatiile si recomandarile venite din partea invatatoarelor. Pentru copii cu un nivel mai ridicat al capacitatii motrice, semnificative devin aprecierile venite din partea celor care organizeaza si conduc lectiile de educatie fizica si sport.

 In ciuda faptului ca ei cunosc regulile, copiii le incalca adesea, atragand in acest fel atentia profesorilor, lucru care le satisface, de fapt, nevoia de afectivitate (chiar si in forme negative – prin observatiile care le primeste). Rezultatele studiului nostru confirma datele din literatura de specialitate, conform carora, privarea copilului de mediul educativ primar, reprezentat de familie, are consecinte inclusiv asupra moralitatii sale. Conditia de institutionalizare marcheaza puternic dezvoltarea personalitatii copilului. Pe acest fond, interventia profesorului de educatie fizica trebuie sa se realizeze in spiritul asa-numitei disciplinari pozitive, in care, prin incurajari si sustineri (si nu prin pedepse!), copilul sa fie sprijinit sa participe la exercitiile fizice propuse. Abordarea comportamentului copilului din perspectiva manageriala, poate fi extrem de utila si eficienta. (M. Stanescu, C. Urzeala, 2005)

Concluzii

Problematica procesului educational al copiilor cu CES ramane in atentia specialistilor din domeniul culturii fizice si sportului prin vastele posibilitati de investigare pe care le ofera.

Datele experimentale ce pot fi identificate la ora actuala, relativ reduse cantitativ si pe o problematica diferita, nu permit generalizarea concluziilor. Cu toate acestea, ele se constituie in puncte de referinta ce pot sta oricand la baza unor cercetari viitoare care, printr-o metodologie ameliorata si un esantion mai numeros, sa poata oferi informatii importante legate de locul si rolul exercitiilor fizice in procesul de crestere si dezvoltare a copiilor cu CES.

Un proces educational desfasurat cu oricare din categoriile mentionate impune o regandire a cerintelor fata de profesia de educator in domeniul culturii fizice. Acesta trebuie sa isi reconsidere pregatirea profesionala, sa se angajeze activ intr-un proces de dobandire de noi competente prin care sa isi aduca o contributie semnificativa la procesul de educare a copiilor cu deficiente.

Abstract

In the last years, it also appears in the physical culture and sport domain a constant concern of assignation for special educative requirements which has to be respected in the case of children with some particularities of growth and development. Those particularities impose complementary measures for those in general education. The collocation 'special educative requirements' (SER) appears in literature of psycho-pedagogy in '90 years, from the specialist's desire to advert to a obvious fact, the necessity of an early specialized educational intercession that targeted the maximization of those children's valid capacities, in order to optimizing their social integration.

Bibliografie

1. BIRCH, A., Psihologia dezvoltarii. Bucuresti, Edit. Tehnica, 2001
2. Centrul de pregatire si sprijinire a reintegrarii si integrarii copilului in familie. CRIPS, 2000
3. DUMITRANA, M., Copilul institutionalizat. Bucuresti, Edit. Didactica si Pedagogica, 1998
4. EPURAN, M., Aspecte ale socializarii in sport. In: Activitati fizice sportive – socializare si performanta. Bucuresti, C.S.S.R., 1998
5. Ghid metodologic pentru organizarea si desfasurarea activitatilor de educatie fizica si sport la copiii institutionalizati (7 – 14 ani). Programe si aplicatii. Bucuresti, ANEFS, 2002
6. MACAVEI, E., Familia si casa de copii. Bucuresti, Edit. Litera, 1989
7. NICOLA, I., Tratat de pedagogie scolara. Bucuresti, Edit. Didactica si Pedagogica, 1996
8. Standarde de calitate privind protectia copilului in centrul de plasament. Bucuresti, CRIPS, 2000
9. STANESCU, M., Managementul comportamentului in educatie fizica. Bucuresti, Edit. Cartea Universitara, 2005
10. TEODORESCU, S., BOTA, A., STANESCU, M., Educatie fizica si sport adaptat pentru persoane cu deficiente de mintale, senzoriale si defavorizate social. Bucuresti, Edit. Semne, 2003